CIRPA 2002 - La Réussite à l’université et l’accès au diplôme : état des connaissances de la recherche institutionnelle au Canada hors-Québ

L’abandon des études : devons-nous remettre en question nos approches conceptuelles et nos stratégies d’intervention?

Communication présentée au

Colloque de l’ACPRI-CIRPA

Octobre 2002

Ottawa

par

Lise Tremblay

Bureau de la recherche institutionnelle

Université Concordia

Table des matières

Introduction p. 3

2. L’abandon des études universitaires – les données comparatives p. 4

3. L’abandon – un phénomène complexe et multidimensionnel p. 8

4. Actualisation du cadre théorique portant sur l’abandon scolaire p. 11

5. Les études de relance des étudiants p. 12

6. Le statut d’étudiant p. 14

7. Modèles conceptuels alternatifs p. 16

8. Les stratégies d’intervention pour contrer l’abandon p. 18

Conclusion p. 22

Annexe p. 26

Références p. 27

1. Introduction

Une série de 4 séminaires se sont tenus durant l’année académique 2001-02 à l’université du Québec portant sur différents aspects de la persévérance à l’université, de l’accès au diplôme, de l’intégration sur le marché du travail et des stratégies d’intervention adoptées par les établissements. Dans le cadre de l’un de ces séminaires, on m’a demandé de faire le compte rendu des travaux réalisés au Canada (hors-Québec) par la recherche institutionnelle sur ces questions. Les résultats de ma recherche font l’objet de cette communication.

Les travaux des universités canadiennes portant sur l’abandon des études ne sont pas nombreux et ils n’ont pas fait l’objet d’une synthèse dont les résultats sont publiés et facilement accessibles. Pour repérer les études pertinentes, j’ai lancé un appel de collaboration aux collègues des bureaux de recherche institutionnelle au Canada. Malgré le grand intérêt manifesté pour cette question, plusieurs personnes hésitent encore à partager des résultats portant sur l’abandon dans leur établissement respectif. Dans quelques cas, on a choisi de me décrire brièvement les initiatives institutionnelles sans partager de résultats précis, ou on m’a demandé de ne pas publier de données de type diagnostic. De manière générale cependant, j’ai eu accès à des documents et à des informations qui ne sont pas accessibles normalement et je remercie les collègues qui ont partagé leurs travaux avec moi. J’ai également exploré les sites web des universités canadiennes, et particulièrement les pages dédiées aux travaux de recherche institutionnelle, afin de repérer des données statistiques pertinentes et des rapports de recherche relatifs aux questions portant sur l’abandon des études. Il faut également prendre note de la richesse de l’information contenue sur le site de l’ACPRI au titre des actes publiés des colloques annuels précédents qui renferment des travaux importants relatifs à l’abandon des études, à la diplomation et à l’insertion sur le marché du travail des étudiants au Canada. Je me suis enfin inspirée pour la préparation de ma communication d’un excellent document-synthèse préparé par Victor Day des services d’orientation pédagogique de l’université Dalhousie qui trace un portrait d’ensemble de la situation canadienne et des conclusions récentes des chercheurs américains (Day, 2001). Lors de ma quête d’information, j’ai pu me reférer aux études recensées par M. Day et documenter un certain nombre de travaux additionnels.

2. L’abandon des études universitaires – les données comparatives

Plusieurs établissements canadiens mesurent leur situation d’abandon institutionnel par rapport à des sous-ensembles d’établissements américains plutôt que canadiens puisqu’une telle base comparative n’existe pas ici. On estime donc que le profil d’abandon des universités canadiennes est de façon générale semblable à celui observé aux États-Unis.

Bien qu’il soit reconnu par les chercheurs américains que l’abandon est directement lié au type d’établissement et à son niveau de sélectivité à l’admission qui constitue l’élément de différentiation le plus important, cette distinction n’est pas clairement établie au Canada. Cette absence d’études comparatives peut d’ailleurs expliquer la réticence de plusieurs à partager des résultats institutionnels. L’analyse des données américaines met en relief l’importance du facteur de sélectivité à l’admission pour l’analyse institutionnelle comparée. Les taux de diplomation après 5 ans des établissements publics américains offrant le PhD illustrent l’importance de ce facteur: taux de diplomation des établissements de type « portes ouvertes » de 34%; taux de 37% pour ceux possédant des politiques d’admission de type «traditionnelles»; et autour de 51% dans les établissements qu’on pourrait qualifier de «sélectifs» (ACT, 2000). Selon que l’établissement soit public ou privé, on observe également une situation plus ou moins favorable par rapport à l’abandon des études (tableau 1):

Tableau 1 : Taux d’abandon et de diplomation des établissements universitaires américains

(ACT, 2001)

Type d'établissement	Taux d'abandon après 1 an	Taux de diplomation 5 ans après la fin du secondaire	Taux d'abandon après 5 ans
Public	28,1%	41,9%	58,1%
Privé	25,1%	55,1%	44,9%
Total	25,9%	50,9%	49,1%

Les chercheurs américains se questionnent également sur la grande stabilité des taux d’abandon observés aux Etats-unis malgré les efforts importants consentis par les établissements pour augmenter la diplomation. Ils observent en effet que le taux d’abandon durant la première année d’études s’est maintenu entre 23 et 27% durant la période s’étendant de 1983 à 1999, et que parallèlement, le taux de diplomation des établissements publics offrant le PhD n’a cessé de chuter durant la même période, passant de 58 à 52% (ACT, 2000). Cette chute des taux de diplomation n’est apparemment pas causée par le prolongement des études, puisqu’une analyse de Astin, Tsui, et Avalos (1996) portant sur 365 universités américaines démontre que le taux de diplomation de 45% établi sur une période d’observation de 6 ans (tous établissements confondus) ne montait que de 1% lorsque la période d’observation était étendue à 9 ans.

Selon Gilbert (1991), le taux d’abandon dans les universités canadiennes durant les années 80 était de l’ordre de 42% pour l’ensemble des établissements. Chen et Oderkirk (1997), ayant suivi l’évolution de tous les étudiants universitaires ontariens entre 1980 et 1993, constataient que 30% des étudiants ontariens avaient abandonné leurs études sans obtenir le diplôme et sans s’inscrire à un autre établissement universitaire (tableau 2). Comme le taux d’abandon rapporté par les chercheurs ontariens est un taux de ‘système’, on peut s’attendre à des taux ‘institutionnels’ du même ordre de grandeur que ceux rapportés par Gilbert pour les établissements canadiens. On peut noter un fait particulièrement intéressant découlant des résultats ontariens relativement au régime d’étude des étudiants ayant obtenu le diplome ou ayant abandonné les études. Alors que le régime d’études à temps partiel est généralement associé au phénomène d’abandon scolaire, on peut observer que seulement 39% des étudiants dont le statut final était l’abandon ont poursuivis des études uniquement à temps partiel. Un nombre beaucoup plus important d’entre eux (51%) ont adopté un régime d’études à plein temps seulement. Par ailleurs, un nombre relativement important d’étudiants ayant obtenu le diplome, ont poursuivi des études selon un régime alternant études à plein temps et à temps partiel (33%) pour un total de 40% des diplomés ayant complété une partie de leurs études ou l’ensemble de leurs activités scolaires (7%) à temps partiel.

Tableau 2 :

Statut en 1992-93 de la population étudiante de 276,000 nouveaux inscrits au baccalauréat ou dans un programme professionnel dans un établissement universitaire ontarien entre 1980 et 1984 selon le régime d’études (Chen et Oderkirk 1997)

Statut Total PT PT et TP TP % par statut

Diplomé-e 187,680 100% 112,608 60% 62,554 33% 12,518 7% 68%

Abandons 82,800 100% 42,228 51% 8,280 10% 32,292 39% 30%

Persévérant-e 5,520 100% 276 5% 2,429 44% 2,815 51% 2%

Note : PT = Plein temps; TP = Temps partiel; Abandon = Un étudiant qui n’a pas complété de programmes d’études en Ontario et qui n’était pas inscrit entre 1990 et 1993.

Day (2001) observait un pourcentage total d’abandon de 40% à l’université Dalhousie. Le taux d’abandon durant la première année d’études dans cet établissement ainsi que le profil disciplinaire des étudiants quittant l’université semblent typiques de ce que l’on observe dans plusieurs établissements canadiens. A Dalhousie, 25% des étudiants abandonnent durant la première année d’études, la majorité des abandons s’effectuant avant la troisième année; les étudiants des programmes en arts et science et en commerce, et ceux inscrits aux études supérieures, sont les plus touchés par l’abandon; les étudiants des programmes professionnels demeurent relativement protégés; enfin, une minorité des étudiants quittent l’université pour des raisons académiques, mais la grande majorité abandonnent l’université «volontairement ». Conway (1996) observait un taux d’abandon comparable (21%) à celui de l’université Dalhousie durant la première année d’études pour l’ensemble des programmes de l’université de Victoria pour les années académiques 1994-95 et 1995-96.

Les données institutionnelles actuelles (Tableau 3) , style rapports-diagnostic développés par les bureaux de recherche institutionnelle au Canada, confirment la présence de taux comparables à ceux des établissements américains, mais seulement lorsque le profil des clientèles et la mission académique de l’établissements sont soigneusement pris en compte. Lussier (1999) mentionnait la difficulté d’accès à des données canadiennes pouvant servir de base de comparaison pour l’évaluation des taux d’abandon institutionnels. L’université du Manitoba, comme plusieurs autres établissements canadiens, a comblé cette lacune en s’associant en 1996 à un consortium américain d’établissements (CSRDE) et en définissant elle-même les établissements-étalons. Cependant, la grande diversité du système d’enseignement post secondaire américain rend cette exercice difficile, sinon périlleux.

Tableau 3 :

Taux d'abandon des étudiants dans les établissements universitaires canadiens
Sources: Sites web des établissements, communications personnelles, et MEQ pour les données sur les universités québécoises
Établissement universitaire	Année de référence	Taux d'abandon après 1 an	Taux de diplomation 5 ans après la fin du secondaire	Taux d'abandon après 5 et plus	Notes	Régime d'études
Simon Fraser	1994-2000		68%	32	Transferts et Postsecondaire	PT et TP
			60%	40	Entrée directe du Secondaire
Victoria	1994	21,1%			Secondaire et Postsecondaire	Majorit.
	1995	32,6%			Autres statuts d'admission	PT
Manitoba	1990-1994	21,1%	54,4%	45,6%		PT
	Comparatif U.S.A.	21,5%	53,4%	46,6%	Établissements publics avec PhD
Carleton	2000-01 et 1996-01	15,5 - 21%	50,8%	49,2%	15.5%: Entrée directe du secondaire	PT et TP
	1993-00			47,8%	Indic. provincial: étudiants PT seulement
	CSRDE 2000	22%			Établissements sélectifs (48)
Laurentienne	Moyenne 1985-1987		61%	39%		PT
Toronto	1998 et 1993-00	7%	77%	23%	La disponibilité de programmes de bacc. de 3 ans à 15 créd. et de 4 ans à 20 créd. peuvent gonfler les taux de diplomation par rapport aux É-U.	PT
	CSRDE 1999	13%	67%	33%	Établissements publics très sélectifs (59)	PT
		21%	54%	46%	Établissements sélectifs (48)
		26%	43%	67%	Établissements moyennement sélectifs (64)
		28%	35%	65%	Établissements moins sélectifs (59)
		19%	54%	46%	Tous les établissements publics (230)
York	1996	21,7%				PT et TP
	1997	23,6%
	Comparatif U.S.A.1996	24,1%			Établissements publics avec PhD
	Comparatif U.S.A.1997	23,5%
Etablissements	1990-97		70,8%	29,2%	Taux systémique	PT et TP
ontariens	1991-98		73,2%	26,8%
Montréal	1994-00	20,1%	73,5%	26,5%	Indicateurs provinciaux	PT
McGill		10,1%	85,9%	14,1%
Laval		15,3%	73,8%	26,2%
Sherbrooke		26,6%	72,3%	27,7%
Concordia		17,5%	60,5%	39,5%
UQAM		23,3%	62,1%	37,9%

N.B. Les données sur les comparatifs américains proviennent des documents institutionnels de référence; PT=à plein temps, TP=à temps partiel.
Sélectivité CSRD (Consortium for Student Retention Data Exchange):
	Très sélectif: SAT > 1100 ou ACT > 24;
	Sélectif: SAT entre 1045 et 1100 ou ACT entre 22.5 et 24;
	Modérément sélectif: SAT entre 990 et 1044 ou ACT entre 21 et 22.4;
	Moins sélectif: SAT < 990 ou ACT <21;

Le problème de standardisation des données comparatives est particulièrement bien illustré par la diversité des taux rapportés au tableau 3. Une analyse plus poussée des résultats institutionnels montre également, qu’indépendamment du critère de sélectivité à l’admission, de nombreux facteurs d’ordre méthodologique peuvent influencer la comparabilité des données. Par exemple, la définition du bassin de population comparé, i.e. de la cohorte, varie d’un établissement à l’autre. On remarque en effet que les taux d’abandon varient significativement selon que l’on considère une population accédant à l’université directement du secondaire (ou du cégep dans le système québécois) plutôt qu’en situation de transfert institutionnel ou avec statut d’étudiants adultes. La définition du régime d’études à plein temps ou à temps partiel est un autre facteur critique de comparabilité qui n’est pas adéquatement défini dans la plupart des études de cohortes analysées. Par exemple, lorsque l’université du Manitoba a modifié à la baisse ses exigences relatives à la charge de cours requise de ses étudiants à plein temps (de 80 % à 60%), son taux de diplomation pour ce segment de sa population étudiante a chuté (Lussier, 2002).

Par ailleurs, plusieurs établissements choisissent de ne publier que les taux se rapportant à leurs clientèles qu’on pourrait qualifier de ‘traditionnelles’ (excluant les étudiants adultes, les étudiants internationaux, les transferts inter-institutionnels, ceux poursuivant des éudes à temps partiel alors que d’autres rapportent des résultats prenant en compte tous les étudiants cheminant vers le baccalauréat. Au Québec, plusieurs établissements universitaires choisissent d’orienter les clientèles étudiantes adultes et en situation de recyclage professionnel dans des programmes courts de certificat (30 crédits), programmes qui sont généralement exclus des études officielles portant sur l’abandon scolaire, alors que d’autres les inscrivent dans des cheminements de baccalauréat. On peut donc suggérer que compte tenu du présent état des choses, les comparaisons inter-institutionnelles et inter-systèmes sont très précaires et ne reflètent pas les missions institutionnelles et les caractéristiques des populations étudiantes qu’elles desservent.

3. L’abandon – un phénomène complexe et multidimensionnel

Day et al. (1987) qualifiait les causes de l’abandon à l’université Dalhousie de «complexes et de multidimensionnelles». Bessey, Watton et Chancey (2000) rapportaient dans une étude sur les abandons à l’université Memorial que 35 % des étudiants avaient quitté l’université pour des raisons personnelles, 28% pour poursuivre leur études dans un autre établissement, 9% par insatisfaction envers l’université, et un autre 7% pour des raisons d’ordre financier. Murray (1993), présentant les résultats d’une enquête menée auprès d’étudiants ayant abandonné leur programme d’études à l’université St-Mary’s, confirmait la présence de raisons autres qu’académiques pour la majorité des étudiants. Les répondants à l’enquête étaient majoritairement des femmes (60%), de 25 et plus, et étudiant à temps partiel. Les raisons invoquées pour expliquer l’abandon des études étaient pour la majorité d’entre elles liées à des considérations personnelles (67%), à leur santé (84%), ou à des préoccupations financières (73%), alors que pour la majorité des étudiants masculins, elles reposaient sur des considérations académiques (57%) ou sur des préoccupations liées à l’emploi ou à la carrière (57%). Lorsque questionnés sur ce qu’aurait pu faire l’établissement pour prévenir leur abandon des études, la majorité des répondants (80%) estimaient qu’aucune intervention institutionnelle particulière n’aurait changé leur décision. Enfin, 61% avaient manifesté un intérêt à reprendre leurs études à un moment ultérieur, 12% l’ayant déjà fait à la publication des résultats de l’enquête. Ces constats sont confirmés par l’étude systémique réalisée récemment en Colombie-britannique sur les abandons durant la première ou la deuxième année d’études (Conway 2001).

Cette enquête effectuée auprès d’étudiants des universités de la Colombie-britannique admis en 1997-98 ou en 1998-99 et ayant abandonné leurs études en 1999-00, concluait à un ensemble de facteurs explicatifs, sans trouver de dominance d’aucun pour la majorité des étudiants ayant abandonné volontairement l’université. Selon cette étude, les principales raisons invoquées par les quelques 3,540 répondants, incluant le décompte des raisons multiples pour 50% d’entre eux, sont les suivantes, classées ici par catégorie dominante [1] :

· circonstances personnelles 27,6 %

· programme/curriculum 16,1 %

· faible performance scolaire 11,2 %

· raisons économiques/financières 10,0 %

· emploi/perspectives de carrière 10,0 %

· changements de programme ou de niveau d’études 9,5 %

· reliées au cours 6,5 %

· reliées à l’université 3,8 %

· reliées à l’enseignement 2,3 %

· autres 3% 3,0 %

Malgré la diversité des combinaisons possibles pour chaque étudiant, telle que par exemple, vouloir changer de programme d’études et d’établissement (raison académique) parce que les intérêts personnels ne sont plus les mêmes (raison non-académique), il est intéressant de noter qu’environ 49% des abandons volontaires précoces demeurent associés à l’offre de cours ou de programme de l’établissement, alors qu’approximativement 47% sont liés à des raisons personnelles (circonstances personnelles, raisons financières et économiques, emploi et perspectives de carrière) plus ou moins indépendentes de l’offre académique des établissements.

En plus de caractériser de façon détaillée les raisons de l’abandon des études, le rapport de recherche apporte un éclairage très intéressant sur les étudiants qui abandonnent en les classant en 7 groupes principaux, dont seulement un est considéré comme abandon véritable. Ces groupes se répartissent comme suit :

· abandons temporaires (stopout) 13,3%

· étudiants hors-programme 9,4%

· transfert planifié d’établissement 7,1%

· inscrits administratifs (short-stay registrants) 3,1%

· études préparatoires aux études supérieures 1,9%

· perfectionnement professionnel 1,6%

· et abandons véritables 59,4%

Même si les notes scolaires constituent encore le meilleur indicateur ‘statistique’ des probabilités d’abandon des étudiants aux États-unis (Allen, 1999; Murtaugh, Burns et Schuster, 1999) comme au Canada (Day et al., 1987; Pageau, 2000), il est maintenant reconnu que puisque les intentions d’abandonner les études peuvent influencer le niveau d’effort et la performance scolaire, les notes plus faibles et l’abandon peuvent agir de manière causale. Autant la note obtenue au secondaire peut être le facteur explicatif dominant de l’abandon scolaire à l ’université après la note cumulative universitaire (Allen, 1999), autant elle peut n’avoir aucune valeur explicative (Berger et Braxton, 1998; Ruddick, Hanson et Moss, 1999). La valeur d’estimation de la performance scolaire au secondaire n’est donc pas absolue, comme le faisait remarquer Winer (2001) lorsqu’il concluait que l’on ne peut établir de relation linéaire claire et mesurable entre la note au secondaire des nouveaux inscrits à l’université Carleton et leur succès académique. Typiquement, la performance au secondaire est un facteur statistiquement significatif, mais qui n’explique qu’une faible proportion de la variance dans l’abandon scolaire.

Actualisation du cadre théorique portant sur l’abandon des études

Le modèle conceptuel dominant pour expliquer l’abandon de l’université est encore celui de Tinto (1975, 1982) qui dégage quatre grandes catégories de variables explicatives, soit l’intégration académique, l’intégration sociale, l’objectif d’obtention d’un diplôme, et l’attachement à l’institution. D’après ce modèle, on observe chez les étudiants des niveaux plus ou moins élevés de motivation par rapport à l’obtention du diplôme ou à l’attachement à l’établissement. Ces niveaux sont à leur tour influencés par la qualité de l’intégration académique et sociale. L’importance relative de l’intégration académique et sociale varie selon le type d’établissement. L’intégration académique est le facteur explicatif principal de l’abandon scolaire observé dans les établissements de type « métropolitains » alors que l’intégration sociale est particulièrement importante pour les établissements de type « résidentiel» (Pascarella et Chapman, 1983).

Deux études canadiennes confirment l’interaction de ces variables explicatives de l’abandon dans leur établissement. Ces deux établissements sont de taille moyenne et présentent un profil de clientèles étudiantes relativement homogène, soit celui d’étudiants à plein temps en provenance des écoles secondaires de leur province respective. A l’université Dalhousie, Day et al. (1987) observaient que l’intégration académique (l’intérêt et l’implication dans les activités d’apprentissage et académiques, l’interaction avec les professeurs, la participation aux cours, et la performance académique) constituait un facteur d’estimation plus important que l’intégration sociale. A l’université de la Saskatchewan, on concluait qu’un faible niveau d’intégration académique et sociale contribuait à l’abandon volontaire des études alors qu’un faible niveau d’intégration académique comme seul élément explicatif était lié à l’abandon forcé des études, donc à l’échec scolaire (Université de la Saskatchewan, 2000).

Le modèle de Tinto demeure utile à l’analyse du phénomène de l’abandon, particulièrement chez les étudiants à plein temps, mais l’émergence d’une classe importante d’étudiants à statuts multiples, impose une segmentation de l’analyse selon une nomenclature beaucoup plus raffinée que par le passé. Pour les étudiants adultes, et vraisemblablement pour de nombreux autres étudiants qui suivent des cheminements adaptés à leurs besoins, les facteurs d’intégration académique et sociale sont moins influents, et les questions liées au plan de carrière, à l’aide financière, à la situation personnelle et au soutien obtenu par les proches paraissent davantage jouer un rôle dans l’abandon des études (Bean et Metzner, 1985; Sandler, 2000). Gilbert (1991), dans ses études exhaustives portant sur les étudiants canadiens au début des années 90, rapportait que les étudiants à temps partiel ne recherchent pas nécessairement l’obtention d’un diplôme ou l’obtention d’un diplôme provenant de l’établissement d’origine.

5. Les études de relance des étudiants

De nombreux établissements d’enseignement supérieurs individuellement ou collectivement, se sont engangés depuis plusieurs années dans des études de relance des diplômés (incluant celle effectuée dans le cadre de CUSC[2], et les enquêtes systémiques de la Colombie-britannique, du Québec, et des Maritimes). Les constats généraux que l’on peut tirer de ces études nous semblent assez cohérents entre diverses cohortes de diplômés, et entre provinces et systèmes d’éducation. Les enquêtes de relance apportent un éclairage additionnel sur le vécu de l’étudiant en fonction de son expérience académique et des difficultés qu’il ou qu’elle rencontre dans son cheminement.

De manière générale, les enquêtes effectuées dans le cadre du ‘Student Outcomes Project’ de la Colombie-britannique (University Presidents’ Council of B.C.) paraissent assez représentatives des constats principaux découlant ce ces études au Canada. Les enquêtes 1999, 2000 et 2001 montrent des taux de satisfaction élevés de la part des diplômés universitaires par rapport à l’éducation reçue (plus de 90% des répondants) et aux objectifs éducatifs initiaux (plus de 75%); l’objectif le plus fréquemment rapporté est d’acquérir une formation axée sur les habiletés d’emploi; plus de 75% des participants indiquent leur préférence pour la sélection du même programme d’étude si ce choix était à refaire (71% pour la cohorte de 1996, cinq ans plus tard); mais parmi ceux et celles qui ne choisiraient pas le même programme d’études, 29% statuaient que le programme n’était pas assez « pratique » et un autre 20% signifiait que leur programme n’offrait que peu ou pas d’opportunités de carrière. La plupart des enquêtes de relance font également état du besoin ou de l’intérêt des diplômés à continuer des études après l’obtention d’un premier diplôme. La majorité des diplômés des cohortes 1997 et 1998 poursuivaient des études (75 et 74% respectivement), les deux-tiers d’entre eux au niveau universitaire. Enfin, lorsque questionnés sur leurs sources de revenus à l’université, la grande majorité (75%) rapportait avoir compté sur des revenus d’emploi d’abord, suivi du soutien des parents ( 47%) et de l’aide fiancière aux étudiants (44%). Pour 33% des diplômés, le revenu d’emploi était la principale source de revenus. Des nuances sur les mêmes thèmes d’analyse apparaissent lorsque les profils de relance des diplomés sont développés au niveau institutionnel. Par exemple, l’enquête de relance de l’université Laurentienne portant sur les diplomés de 1996 reflète le profil de clientèle et la réalité académique unique de cet établissement qui inclut les facteurs associés à sa taille, sa localisation géographique, et sa mission académique. En plus des résultats d’évaluation propres à la situation spécifique de l’établissement, on y retrouve le même profil général de satisfaction décrit plus haut relativement à la qualité de l’enseignement, aux objectifs éducatifs initiaux, au choix du programme, aux objectifs de formation continue, etc. (Laurentian University OIR Office, 1996).

Bigsby (1999) rapporte les résultats d’une étude réalisée pour le compte du ‘Advanced Education Council’ de la Colombie britannique et portant sur les résultats d’une enquête de relance effectuée auprès de diplômés en Arts et Sciences de cette province. Cette enquête compare les résultats des diplômés en Arts et Sciences avec ceux des programmes professionnels et met en relief des différences importantes entre les deux groupes. 34% des diplômés en arts et en sciences ont plus de 24 ans contre 59% pour les programmes professionnels; les femmes sont sur-représentées dans les programmes d’arts et sciences alors qu’elles sont présentes proportionnellement dans tous les groupes d’âge excepté les 40 ans et plus, dans les programmes professionnels; l’objectif éducatif principal pour 59% des diplômés en Arts et sciences était l’obtention d’un diplôme, alors que l’acquisition d’habilités reliées au travail était l’objectif principal de 58% des diplômés des programmes professionnels. L’analyse détaillée des résultats portant sur la relance des diplomés au plan institutionnel comme systémique, confirme tout comme les études portant sur la persévérance scolaire et l’abandon, l’importance des variables relatives au profil des clientèles et de l’expérience académique des étudiants pour la compréhension du phénomène de la diplomation et de l’abandon.

6. Le statut d’étudiant

A travers les diverses études canadiennes disponibles, on ne peut que remarquer la convergence étonnante des résultats de recherche des 12 dernières années portant sur les causes de l’abandon des études et les attentes des étudiants relativement à l’expérience universitaire. On observe que le vécu de l’étudiant est de plus en plus complexe et que le ‘métier d’étudiant’ s’insère de plus en plus dans un cheminement que l’on pourrait qualifier de non traditionnel.

Le concept d’étudiant non traditionnel est véhiculé depuis la fin des années 80 et n’a pas fait l’objet de recherches exhaustives au Canada, particulièment de la part des établissements d’enseignement supérieur. Cependant, de plus en plus d’études récentes font appel à la notion d’étudiants « non-traditionnels » pour expliquer les taux d’abandon élevés et la stagnation de la diplomation aux niveaux des études collégiales et universitaires. On remarque en effet des taux d’abandon de la part des étudiants « non-traditionnels » de beaucoup supérieurs à ceux des étudiants dits « traditionnels ». Taillon (1999) rapportait quelques résultats issus de l’enquête de 1998 de Statistique Canada portant sur l’éducation des adultes et la formation. On y définissait l’étudiant adulte comme incluant les étudiants à temps partiel de 17 ans et plus, les étudiants à plein temps de plus de 24 ans, et tous les participants à des programmes de formation parrainés par l’employeur, indépendamment de l’âge des étudiants. Il ajoutait que selon l’enquête de 1997 portant sur les diplomés de 1995, la raison principale sous-tendant le choix de poursuivre des études à temps partiel pour 70 à 79% des 25 ans et plus et pour 50% des 17 à 24 ans, était la détention d’un emploi à plein temps.

Bean et Metzer (1985) proposaient également une définition de l’étudiant non-traditionnel, soit ‘un étudiant de plus de 24 ans, qui n’habite pas sur le campus, qui étudie à temps partiel, ou qui présente une combinaison de ces trois variables; il n’est pas significativement influencé par l’environnement social de l’établissement; et il est davantage concerné par l’offre de programmes et de cours de l’établissement’. (p. 489)

Quelques auteurs canadiens se sont penchés sur le statut d’étudiant à temps partiel dans une perspective institutionnelle. Roche, Shale et Kelly (1996) concluaient que les étudiants non-traditionnels qui ne présentent pas de profil d’admission typique sont en diminution à l’université de Calgary, de même que ceux qualifiés de ‘life-long learners’, c’est- à-dire, ceux poursuivant des études hors-programme ou pour intérêt personnel. En revanche, ils observaient une augmentation importante du nombre d’étudiants visiteurs de type traditionnel, soit les moins de 25 ans, à l’université d’Athabasca, un établissement de formation à distance composée surtout d’une population étudiante hétérogène et de groupes d’age différents de celle de l’université de Calgary. Spéculant sur les raisons poussant de plus en plus d’étudiants principalement « traditionnels » à poursuivre une partie de leurs études dans un établissement tel qu’Athabasca, ils suggèrent différentes pistes de recherche pouvant expliquer le cheminement non traditionnel de ces étudiants qui seraient reliées à l’offre de cours universitaire, à la flexibilité de l’admission, aux exigences programmatiques, et à la capacité d’allier le travail aux études. Une autre étude plus récente de Shale (2000) documentait les caractéristiques du cheminement des diplomés de l’université de Calgary ayant étudié à temps partiel, en particulier le nombre de sessions d’inscription à temps partiel, l’utilisation du trimestre printemps/été comme trimestre de rattapage, et la nette préférence pour la sélection d’un statut à temps partiel durant les trimestres d’hiver et d’été. Puisqu’il est clair que l’étudiant d’aujourd’hui se conforme de moins en moins à une définition simple et univoque du statut d’étudiant, Shale suggère de développer une vision plus intégrée des études à temps partiel qui incluraient des considérations visant l’offre de cours et l’aménagement des horaires.

7. Modèles conceptuels alternatifs

Observant que les taux d’abandon dans les universités américaines se sont maintenus en dépit de 20 années de recherche et d’expérimentation, Seidman (1996) suggère qu’il est temps d’envisager de nouvelles approches conceptuelles et expérimentales à la lutte contre l’abandon des études. Il suggère une approche à trois volets, soit celui du cours, du programme, et de l’université. Mais cette approche centrée sur l’établissement ne semble pas suffisamment englobante pour répondre aux besoins des clientèles non traditionnelles des établissements d’enseignement post-secondaire.

Une étude préparée par Andres, Cantwell et Carpenter (1997) pour le ‘British Columbia Council on Admissions and Transfer’ trace l’évolution des modèles théoriques développés depuis le début des années 70 sur l’abandon des études. Après avoir analysé la progression des clientèles non traditionnelles en Colombie britannique et au Canada (incluant les étudiants à temps partiel, adultes, et de groupes minoritaires reconnus) et fait la synthèse des résultats des recherches sur le sujet, ils concluent que les établissements doivent adopter une approche « écologique » à la lutte contre l’abandon en s’inspirant du modèle de Bean et Metzer (1985) portant sur les étudiants non-traditionnels, et sur celui de Benjamin (1994) connu sous le nom de ‘Quality of Student Life’. Le modèle conceptuel proposé par Bean et Metzer (1985) pour expliquer l’abandon des études des étudiants non-traditionnels repose sur 4 grands axes de recherche : 1) le succès académique de l’étudiant; 2) ses intentions résultant de l’influence des facteurs psychologiques et académiques; 3) les variables contextuelles, telles l’âge, le sexe, l’ethnicité, le lieu de résidence, le régime d’études, les objectifs éducatifs; et 4) les variables environmentales, soit tous les facteurs externes non contrôlés par l’établissement.

Le modèle de Benjamin (1994), également conçu pour circonscrire l’ensemble des circonstances personnelles des étudiants d’aujourd’hui, conçoit l’expérience et le niveau de satisfaction des étudiants comme étant une réalité multidimensionnelle où les facteurs et les processus personnels, sociaux et/ou contextuels interagissent de manière réciproque et dynamique (tableau 4). Benjamin définit la qualité de l’expérience étudiante comme étant reliée à la perception immédiate de bien-être et de satisfaction de l’étudiant envers les différentes

facettes de sa vie (‘life domains’), qui sont déterminés par les facteurs psychosociaux et contextuels immédiats de l’étudiant, et de leur congruence avec son système de valeur personnel.

Tableau 4

Modèle de Benjamin (1994) sur la Qualité de la vie étudiante

Variables contextuelles	Variables indépendantes	Variables de médiation			Variables dépendantes

		Buts	Logement et
		Attentes	conditions
			d'existence
	Académique
	-notes
	-enseignement	Incongruités		Cohérence et
	-infrastructure physique	cognitives		structure
	-transition				Satisfaction
Institution	-programme		Famille 2		-complète
-taille	-charge de cours		-Interactions		-partielle
-complexité	-année		familiales
-bureaucratie	-etc.			Soutien

	Relations sociales
	-avec les pairs
Famille 1	-romantique
-ressources	-professeurs			Santé
-éducation	-etc.		Le soi
-histoire			-affectif
-ethnicité		Évènements	-estime personnelle	Statut
		de la vie	-sexe	d'emploi	Abandon
		- problèmes	-âge		ou
		-frustrations			Inscription
Statut		-événements majeurs
générationnel

8. Les stratégies d’intervention pour contrer l’abandon

8.1 La réduction des échecs académiques

Les universités canadiennes adoptent de plus en plus des stratégies d’interventions visant à contrer l’abandon chez les étudiants en difficultés académiques ou à risques. L’université Mount-St-Vincent est souvent citée (Day 2001) comme modèle canadien pour son approche systématique d’évaluation des résultats de son programme «Student Success». Ce programme sur mesure et obligatoire pour tous les étudiants en probation vise l’acquisition d’outils spécifiques d’apprentissage académique, et l’établissement par des séances de discussion de groupe, de liens entre la formation et le marché du travail. Les résultats de ce programme ont montré qu’il était plus efficace à retenir les étudiants à risque d’abandon volontaire que ceux obligés d’abandonner leurs études pour échecs scolaires. Bien qu’il ait permis à un certain nombre d’étudiants d’augmenter légèrement leur notes académiques durant le trimestre ou le cours a été offert, la performance des étudiants avait chutée à la fin de l’année académique (tout en s’établissant légèrement en haut du niveau original), et leur taux de passage ne s’est pas avéré significativement différent de celui des étudiants également en probation mais n’ayant pas participé au cours de soutien. Le taux d’abandon pour échec scolaire est donc resté élevé malgré le soutien académique reçu par les étudiants (Fancey, 2001).

Tucker, Walbourne et Wilson (2001) rapportent des résultats semblables pour des étudiants de l’université Memorial ayant participé à un cours de soutien à la persévérance aux études modelé sur les principes de l’approche University 101. Les auteurs concluent à un taux de satisfaction élevé de la part des étudiants participants, que le cours a eu un impact positif sur leur succès académique, mais que comparativement au groupe témoin, on ne peut observer de différences significatives entre les deux au plan de l’amélioration des résultats scolaires ou de la persistance aux études.

D’autres établissements canadiens, dont plusieurs au Québec (Concordia, UQAM et UQAR) ont initié des programmes inspirés de University 101 pour soutenir les étudiants en difficultés académiques et mis en place des systèmes de repérage rapide des étudiants avant qu’ils aient pris la décision d’abandonner leurs études, ou qu’ils ne soient évincés à la suite d’échecs académiques. Ces programmes ont eu certains succès mais n’ont pas réussi à faire fléchir de façon importante les taux d’abandon, trop souvent liés à d’autres raisons que le succès académique.

Les mêmes conclusions étaient tirées par Merisotis and Phipps (2000) qui ont analysé les

programmes de rattrapage des universités américaines et ont conclu que ces programmes peuvent souvent réussir à augmenter les taux de diplomation des étudiants plus faibles académiquement. Cependant, malgré tous ces efforts, ces étudiants n’obtiennent généralement pas le même niveau de succès académique que les groupes non-ciblés, ou n’atteignent pas les taux de diplomation observés chez les étudiants non contraints à participer à ces programmes de soutien. De plus, puisque la majorité des abandons sont de type volontaire, les programmes axés sur les étudiants en difficultés académiques ont peu d’impact sur les taux d’abandon institutionnels, et souvent, les établissements voient leurs efforts non récompensés par une amélioration marquée de la persistance et de la diplomation.

8.2 La réduction de l’abandon volontaire

Comme il a été amplement démontré maintenant, les étudiants qui abandonnent le font majoritairement pour des raisons volontaires. Ils ont souvent des dossiers académiques plus faibles que ceux qui poursuivent leurs études, mais des notes plus faibles ne sont qu’un élément d’un ensemble beaucoup plus vaste et complexe de facteurs liés à l’abandon. Deux stratégies semblent avoir été adoptées par les universités pour contrer les départs « volontaires » des étudiants, soit d’une part le développement de programmes et de services sur mesure accompagnant l’identification des étudiants à risque d’abandon volontaire, et d’autre part, l’amélioration de l’expérience institutionnelle des étudiants en général, et plus particulièrement durant la première année d’études.

L’identification des étudiants à risque n’est pas une tâche facile puisque les systèmes d’informations institutionnelles captent bien peu de l’information pertinente à cette détermination. Plusieurs établissements font appel à des questionnaires d’enquête développés spécifiquement à cette fin pour tenter d’identifier très tôt les étudiants en difficultés académiques et ceux démontrant de faibles niveaux de motivation et d’implication académique. Plusieurs établissements canadiens (Université du Nouveau-Brunswick, Calgary, Concordia et le collège Centennial), ont font appel à Noel-Levitz pour encadrer leurs activités dans le secteur des affaires étudiantes et pallier aux manques de ressources professionnelles et d’expertises institutionnelles sur les questions liées à la rétention des étudiants. Ces programmes misent sur un ‘ensemble d’initiatives’ visant les étudiants en difficultés académiques et surtout, leur repérage rapide. Ils mettent généralement l’accent sur l’information pré-admission, l’orientation académique, les ateliers d’apprentissage sur les outils de formation, et les enquêtes de repérage des étudiants à risques. Day (2001) a tenté d’évaluer l’efficacité de l’approche de Noel-Levitz et rapporte n’avoir trouvé qu’une seule étude de cas sur le sujet, celle de l’université de l’Ohio décrite par Reisberg (1999). L’université de l’Ohio a utilisé l’approche de Noel-Levitz incluant une analyse des dossiers d’admission des nouveaux étudiants et l’administration d’une enquête visant le repérage de quelques 1,200 étudiants à risques. De ce nombre, 300 ont fait l’objet d’un programme personnalisé de soutien comprenant l’encadrement académique et financière, des services d’orientation académique et psychologique, un suivi du Bureau des services aux étudiants, et des services de tutorat adaptés aux besoins des étudiants. L’évaluation du programme rapporte des résultats décevants relativement au taux de persévérance à la fin de la première année d’études du groupe-cible (abandon de 25%) comparativement au groupe d’étudiants à risques non-ciblés (abandon de 28%), et aux étudiants non identifiés à risques (abandon de 9%).

En réponse à la multiplicité des causes d’abandon scolaire, les établissements surtout américains ont mis sur pied des programmes très étendus et diversifiés de lutte à l’abandon visant l’intégration autant sociale qu’académique des étudiants. Cette tendance programmatique commence seulement à se manifester dans les établissements canadiens et ces initiatives ne sont généralement pas documentées.

L’impact sur la persévérance scolaire de chacun des volets d’intervention de ces programmes intégrés est difficile à évaluer puisqu’ils sont souvent menées en parallèle et affectent simultanément divers aspects de la vie universitaire de l’étudiant. Certains programmes d’intervention comme « University 101 », les cours d’intégration de première année de type « First year experience » et les communautés d’apprentissage « Learning Communities » ont fait l’objet d’évaluations comparées et systématiques des résultats de groupes ciblés et non ciblés d’étudiants. Robb (1994) rapportait pour l’université du Prince-Edouard une amélioration du taux de persistance de 23%, et du taux de diplomation de 27%, comparativement aux étudiants non inscrits au programme. Cependant, Hladky (1992) observait que la participation des étudiants au cours « Introduction to University » offert par l’université du Manitoba n’avait eu aucun impact sur la persévérance scolaire. L’université Dalhousie a développé un programme inspiré des « Learning communities » pour une cohorte d’étudiants en science avec mise en place de groupes stables d’étudiants partageant les même cours, de séminaires développés sur mesure, d’ateliers portant sur les habilités de base, d’évènements sociaux ayant pour but de faciliter l’intégration, et même l’organisation de la vie en résidences universitaires de groupes d’étudiants. Sudmant (2001) rapportait dans une étude publiée sur le site web de l’université de la Colombie-britannique les résultats de l’évaluation des programmes d’études interdisciplinaires de l’établissement (Innovative Learning Programs) qui sont fréquentés par 10% de la population étudiante de l’université et dont le plus ancien, ‘ Arts 1’, date de 1967 et le plus récent, ‘Foundations Program’, vient à peine d’être lancé à l’automne 2000. Selon la nouvelle perspective académique de l’établissement exprimée dans le document d’orientation Trek 2000, l’approche de formation est modelé sur le principe des Communautés d’apprentissage (Learning communities) et vise à exposer les étudiants à des expériences d’enseignement interactives axées sur la communication entre étudiants et professeurs et sur l’expérimentation pratique des concepts théoriques. L’évaluation de ces programmes, bien que généralement positive, met en évidence la problématique des programmes d’études non-traditionnels. On remarque par exemple le fait que malgré la sélectivité de la plupart de ces programmes, plusieurs étudiants rencontrent des difficultés académiques, que 67% seulement recommenderaient le programme malgré un taux de satisfaction relativement à l’expérience en classe de 85%. Parmi les observations et recommendations de l’étude, on retrouve des questions relatives à la formation pédagogique des professeurs, à la taille des groupes-cours souvent trop élevée pour encourager les échanges avec les étudiants, à la capacité des professeurs à intégrer les approches multidisciplinaires dans leur enseignement, au stress vécu par les étudiants relatif à leur performance académique, à leurs difficultés malgré des notes d’admission élevées, à affronter les difficultés académiques associées aux cours et au curriculum, et enfin, au manque général de motivation exprimé par les étudiants face à l’expérience d’apprentissage et d’acquisition de connaissances. Selon l’auteur, ces derniers constats pourraient partiellement refléter les problèmes d’ajustement rencontrés par plusieurs étudiants durant l’année de transition du secondaire à l’université, compte tenu du fait que l’enquête a été réalisée à la fin de la première année d’études.

L’adoption de programmes d’intervention à plusieurs volets n’assure donc pas nécessairement le succès dans la lutte contre l’abandon des études. Il semble toujours être très difficile d’évaluer la stratégie requise pour chaque établissement, les approches ciblées qui correspondront le mieux à divers profils de clientèles, et les conditions institutionnelles requises pour assurer le succès des programmes. Même les initiatives canadiennes identifiées comme exemplaires ont fait l’objet de corrections et d’ajustements en cours de route. L’université Dalhousie par exemple, malgré l’évaluation positive de l’impact de son programme sur la cohorte d’étudiants en science, a mis fin à son expérimentation. Compte tenu des ressources requises pour assurer le succès d’un tel programme, l’université a plutôt choisi de diriger ses efforts vers une stratégie de planification des clientèles (enrolment management) et d’amélioration de la qualité des entrants pour réduire son taux d’abandon (Christie, 2002). L’Université Mount St-Vincent se questionne sur l’impact réel de son programme, et cherche des solutions de rechange ou des stratégies qui lui assureraient de plus hauts taux de succès (Fancey, 2002). Devant ce défi qui peut paraître insurmontable, et compte tenu de l’exigence élevée en ressources des programmes de soutien aux étudiants, certains établissements choisissent d’élever les normes d’admission pour corriger de hauts taux d’abandon, et optent pour une redéfinition de la mission de leur établissement en la rendant plus ‘sélective’. (Holmes, 2002).

9. Conclusion

Que doit-on retenir de l’expérience des établissements postsecondaires canadiens, et particulièrement de la contribution de la recherche institutionnelle à la problématique de l’abandon scolaire? Sur la base des travaux et rapports de recherche recensés et portant sur les initiatives des établissements canadiens, on peut conclure que les efforts documentés d’analyse et l’expérimentation de programmes visant l’amélioration de la diplomation et la diminution de l’abandon scolaire dans les établissements canadiens hors-Québec, sont encore bien timides comparativement aux efforts consentis dans les établissements américains. Considérant les taux de succès très faibles des établissements canadiens et américains, il faut se questionner sur la pertinence des programmes mis en place par les établissements, et sur leur volonté à lutter efficacement contre l’abandon scolaire.

Il faut également sans doute mettre en cause le cadre théorique sous-tendant le questionnement portant sur l’abandon scolaire et le développement des programmes d’expérimentation et d’intervention qui reposent trop souvent encore sur une conception traditionnelle de l’étudiant. La plupart des études aux Etats-Unis et au Canada posent la prémisse qu’il faut intervenir auprès des étudiants et non auprès des professeurs, des cours, du curriculum, etc. Bien peu d’entre elles semblent associer l’amélioration des performances scolaires ou de la diplomation à des interventions directes et volontaires visant ces composantes de l’apprentissage académique des étudiants. Selon Alan Seidman, rédacteur en chef du Journal of College Student Retention, cité par Julia Gedeon Matusky dans le journal Affaires universitaires d’octobre 2001, les universités font plus d’efforts pour repérer les étudiants qui connaissent des difficultés au cours du premier et du second trimestre, mais elles ne veillent pas par la suite à ce que ces problèmes soient réglés définitivement. Les enseignants doivent être encouragés à participer davantage à l’identification précoce des étudiantes et des étudiants à risque.

Malgré la grande taille de certains établissements et les pressions très fortes qui s’exercent sur les professeurs à ‘performer’ en recherche, il est certain que cette problématique doit faire l’objet sur les campus universitaires de discussions portant sur la valorisation de la fonction d’enseignement et sur des actions concertées entre les principaux intervenants. A l’heure actuelle, ce sont les Services des Affaires étudiantes des établissements qui s’occupent presqu’exclusivement de ces questions. Il suffit de consulter les sites web des universités et collèges canadiens pour constater que la plupart des établissements d’enseignement post-secondaire canadiens ont étendus substantiellement les services de soutien aux étudiants. Ils possèdent maintenant une gamme d’outils d’intervention de tout ordre incluant des séances d’orientation pour les nouveaux inscrits, des programmes d’aide à l’apprentissage et à l’acquisition d’outils de formation, et des services d’orientation professionnelle, de consultation psychologique et d’emploi étudiant. La plupart de ces services sont présents sur nos campus depuis longtemps mais ils ont fait récemment l’objet d’une revalorisation et d’un intérêt accru suite aux pressions externes provenant principalement du pouvoir politique et de l’augmentation des frais de scolarité. L’évaluation de l’impact des programmes de soutien sur la persévérance aux études et sur la diplomation semble cependant beaucoup plus aléatoire et limitée. Présentement, la situation est telle qu’on met en place de nouveaux programmes d’aide aux étudiants ou on étoffe des programmes existants, mais on alloue que peu ou pas de ressources à la définition de la problématique et à l’évaluation des résultats. Les établissements ne semblent pas faire appel aux bureaux d’analyse et de recherche institutionnelles pour assurer une évaluation systématique et continue de l’impact de ces programmes. La plupart des bureaux de recherche institutionnels ne semblent intervenir dans ces dossiers que rarement et de façon ponctuelle, les rapports d’analyse sur la rétention se limitant souvent au développement de diagnostics généraux sur les taux d’abandon et de diplomation de l’établissement.

Du point de vue de la recherche institutionnelle, les bureaux d’analyse demeurent donc encore principalement et essentiellement des fournisseurs de connaissance « à la pièce » et non des analystes des connaissances institutionnelles portant sur le vécu des étudiants. On peut se demander pourquoi les diverses enquêtes menées auprès des étudiants dans la plupart des établissements ne servent pas à développer une « intelligence » institutionnelle sur des questions somme toute très reliées (comme par exemple, les enquêtes menées auprès des étudiants pour des opérations d’évaluation périodiques des programmes, les évaluations de cours, les diverses enquêtes menées à l’admission par de nombreux établissements, les études de relance des étudiants, etc.). Mais peut-être justement n’y a t’il pas d’objectifs et de stratégies institutionnels encadrant l’étude systématique et cohérente du phénomène de l’abandon des études dans nos établissements d’enseignement supérieur?

Du point de vue des directions universitaires et de la planification stratégique des établissements, on peut mettre en cause la volonté politique réelle des universités à intervenir dans ces dossiers. Qui parmi les dirigeants et dirigeantes universitaires peut affirmer qu’il ou qu’elle possède une connaissance approfondie des aspirations et des attentes des étudiants de son établissement, qu’il ou qu’elle connaît la qualité de l’enseignement offert, et qu’il ou qu’elle comprend les autres facteurs personnels et institutionnels influençant l’expérience académique des étudiants afin d’incorporer ces préoccupations au plan stratégique de l’établissement?

Enfin, une diversification des objectifs et des stratégies académiques, ainsi que des méthodes d’intervention auprès des étudiants, devraient faire partie des priorités des établissements universitaires. Les enquêtes des dernières années menées auprès des étudiants canadiens apportent un éclairage très précis sur les pistes de solution. Elles soulignent l’importance des attentes liées aux exigences d’admission, à l’ouverture des programmes académiques, à l’offre de cours, à la pertinence des études face au monde du travail, et à la flexibilité du système à incorporer divers modes de vie et d’études des étudiants.

Annexe:	Liste détaillée des raisons principales d'abandon volontaire des études après 1 ou 2 ans suivant l'admission à l'université
	(3,540 répondants et 4,368 réponses incuant les réponses multiples, The British Columbia Early Leavers Survey, p. 39)



Liées au programme/curriculum			16,1%	Liées aux services/soutien			0,8%
	n'aime pas le programme/pas d'intérêt/mal ajusté	4,0			qualité de l'organisation de la formation à distance	0,1
	non stimulant/superficiel/manque de rigueur/de faible niveau	0,3			des services d'orientation/d'assistance universitaire	0,3
	structure du programme (théorie vs pratique), longueur	1,2			insatisfaction avec les services administratifs	0,4
	peu de choix de cours/trop de cours requis ou d'introduction	0,5
	problèmes de transfert de crédits	0,7		Liées aux cours			6,5 %
	qualité du programme	1,3			insatisfaction générale	0,3
	a complété ce qui était désiré ou possible du programme	0,1			horaire non approprié	0,1
	programme non disponible/non offert/annulé	3,4			charge de travail trop lourde/cours difficile	0,5
	incapable d'être admis ou transféré au programme désiré	2,7			contenu du cours/orientation/structure	0,7
	répétition du programme/des cours précédents	0,0			disponibilité/annulation/liste d'attente	3,2
	charge de travail trop élevée	1,9			évaluation non équitable/travaux/examens	0,4
					aspects matériels des salles de cours/bruit	0,0
Liées à la situation économique ou financière			10,0%		taille des classes/impersonnel	0,5
	manque d'argent/trop dispendieux/coût de la vie	8,3			insatisfaction avec les cours de formation à distance	0,5
	faible ratio coût-bénéfices/incertain des avantages financiers	0,3			autres raisons	0,3
	niveau d'endettement/dépenser si des revenus sont assurés	0,6
	aide financière inadéquate/a manqué d'argent	0,1		Liées à l'université			3,8%
	situation familiale changée/source de revenu disparue	0,0			politique du département/de l'établissement	0,2
	fin de l'aide financière aux étudiants/non éligible	0,3			taille/inhumain/impersonnel	0,9
	fin de la bourse d'études/non éligible	0,1			valeurs/ambiance/sens de la communauté	1,1
	autres raisons	0,3			bureaucratie/procédures/administration	0,5
					autres raisons	1,1
Liées à l'emploi ou à la carrière			10,0%
	faible perspective d'emploi/ne cadre pas avec les objectifs de carrière	1,1		Liées à la performance scolaire			11,2%
	a complété/progressé vers l'accréditation professionnelle	0,0			insatisfaction générale avec les notes	1,8
	conflit entre travail et études (horaire, charge de travail)	3,3			échecs scolaires/forçé d'abandonner	9,3
	a trouvé un emploi/créé sa compagnie/cherche du travail	4,3			autres raisons	0,1
	autres raisons	1,3
				Liées à des circonstances personnelles			27,6%
Liées à un changement de programme/transfert			9,5%		n'aime pas l'université/pas pour moi/non adapté	2,6
	désire transférer dans un autre programme de baccalauréat	6,7			manque de motivation/d'intérêt/ennui	3,3
	désire transférer dans un programme de maitrise	0,2			trop d'activités sociales/n'a pas assez travaillé	0,0
	désire transférer dans un collège technique/institut	2,3			maladie/état de santé/blessure	4,8
	avait planifié un transfert de programme	0,1			déménagement/désir de vivre dans une autre ville	2,5
	autres raisons	0,2			maritales/parentales/situation des enfants	3,5
					pas prêt pour l'université	0,6
Liées aux professeurs/à la qualité de l'enseignement			2,3%		désire voyager	1,3
	insatisfaction générale avec l'enseignement	0,6			ennui de la famille/des amis/de 'sa' ville	1,5
	qualité de l'enseignement/implication des professeurs	0,8			non intégré socialement sur le campus	0,3
	contact personnel/approchable/contact hors salle de cours	0,7			atteinte de l'objectif initial/a donc quitté	0,8
	auxilliaires d'enseignement	0,0			autres raisons	6,4
	tuteurs en éducation à distance/par correspondance	0,1
	autres raisons	0,1		Liées à d'autres raisons			2,2%

[1] Voir l’annexe 1 pour une description détaillée des raisons invoquées par les étudiants dans chaque catégorie.